Acerca del 'Programa de un teatro infantil proletario'

a Pepe Alonso, in memoriam

¿Y qué clase de educación les daremos?

Platón, República, 376e

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Es favorable a la acción de suscitar niñas y niños desobedientes y sensibles al dolor, el exceptuar, en el escenario educativo de la virilidad y el poder, el teatro infantil comunitario.

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De igual modo que no se interrumpen veinticinco siglos de abominación de la teatralidad infantil sin una alta dosis de audacia, laboriosamente adulta, tampoco debe arredrar que la sociedad del progreso aborrezca lo que siempre ha sido aborrecido: el renovado temor del pasado siglo XX hacia el teatro infantil, ese mismo espanto sublimado en el XXI con la procreación de agendas culturales y programaciones infantiles disuasivas, no es sino el rescoldo típicamente burgués del pavor platónico a que las niñas y los niños hagan teatro.

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De suerte que se revela nada capciosa la pirueta de la bicicleta del abate Pestalozzi. Así como un palo de madera atraviesa no sin consecuencias los radios de un velocípedo en movimiento, la teatralidad infantil hace crujir y combarse los hierros de la “ejercitación mecánica” y el monopolio del temor en la escena educativa.

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Esta cualidad infantil, la más frágil y peligrosa de cuantas configuran el intranquilizador mundo de los niños, ha de ver asegurada su precariedad en la representación no intencional y no directiva de fragmentos o de piezas trágicas o cómicas, y en la recreación de experiencias o acciones tanto gozosas como dolorosas dispuestas en modelos múltiples y no reglados de cohabitación de la realidad con la ficción en los que el fulgor de la excepción no es sino el caduco y relampagueante juego de los niños.

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Una sobria presentación de este teatro se debe a Walter Benjamin ('Programa de un teatro infantil proletario', 1928) en su intento de sistematizar la labor docente de Asja Lacis, fundadora y directora de un teatro para niñas y niños en la ciudad rusa de Orel (1924) y responsable de una posterior tentativa en la Casa Liebknecht de Berlin (1928). En oposición al teatro burgués, condicionado por el lucro y la naturaleza huera de sus contenidos, el teatro infantil, del que cabe aún precisar su relación con el gran teatro, extrae de lo veraz la justificación de su aptitud para la infancia. En él, las funciones carecen de carácter finalista, se suceden como “de paso” o “por descuido”, en una atmósfera informal y en virtud de un desplazamiento crucial del objeto de las representaciones: promover, incentivar las tensiones del trabajo colectivo por medio de las cuales la comunidad se educa. La ejercitación y la resolución colectiva de estas tensiones durante las funciones por parte de los niños y niñas son el mayor interés del maestro o la maestra, ahora educandos. Su personalidad docente ha sido transubstanciada y desprovista de sus influencias moral y directiva; antes bien, son las niñas y niños del teatro la “auténtica instancia moral”, la que emerge y se muestra en presencia del público adulto durante la representación, y el cual puede compartir ahora con el docente “la esencia misma de la educación: la observación”.

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Hay en este programa una depuración temprana de los términos benjaminianos marco y gesto, así como, a través de ellos, una sobredeterminación de la determinación del teatro infantil. Esta misma: el teatro infantil es el marco de la educación comunitaria porque es el gesto o hace posible el gesto infantil de lo venidero; de suerte que, por reunión de ambos, educación y señal, el teatro infantil es el gran teatro. La primera deducción es la que atañe a la dirección pedagógica. ¿Por qué el teatro se erige en marco? Porque solo el teatro es susceptible de hacer teatro o solo el teatro es susceptible de enmarcar, es decir, solo el teatro es capaz de reunir “la vida entera”, “dentro de un marco y como espacio”, y ofrecérsela a las niñas y los niños entre la edad infantil y la adolescencia. Imaginemos ahora una especie de teatro cavernoso y un público de madres, padres, docentes y censores. Sobre el tabique, o propiamente sobre el escenario, los niños exhiben sus maravillas…

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Sin embargo el educador desposeído es protagónico en la dramaturgia infantil. Su práctica se rige por el principio de que “cualquier amor pedagógico que no pierda el coraje y las ganas de corregir, al observar la vida infantil, carece de efectividad” y es “sensiblero y vano”. El cruce de la teoría pedagógica con la teoría de la sensibilidad derroca así el ídolo del paternalismo, estación sin la cual no habrá derrota posible del ídolo del totalitarismo o de la dictadura. Con mucho guardan mayor semejanza estos educadores y educadoras con algunos insectos que la que les mantiene aun sin aire de familia emparentados con la estirpe de los viriles maestros; fundamentalmente, por su aptitud para captar o percibir señales en un marco tóxico y violento. Mediante la observación, esta rara avis de los directores y directoras de teatro infantil comunitario toman como señal “casi toda acción y todo gesto infantil”. Lejos de pretender de los niños un rendimiento o un producto acabado y perpetuo, la improvisación teatral genera la disposición y “el momento del gesto”. En el teatro infantil, el marco es el gesto señalador al que el educador educando asiste como tarea: no embebecerse en la ficción, jugar con ella como fuego, suscitar la realización de lo soñado.

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La teoría del teatro infantil comunitario se hace con un armazón incontenible en la densificación de la noción de marco a partir de las reflexiones de Judith Butler en sus Marcos de guerra. Las vidas lloradas. Como marco alternativo y disidente en el interior del marco general de la “dramaturgia coercitiva” del Estado y su educación de poder, el teatro infantil representa lo irrepresentable. Frente a una dramaturgia no representable, inapropiada para y en los medios, una dramaturgia que no puede hacerse visible, el teatro infantil es iterativo, vuelve a escena, escenifica o enmarca un gesto, aun a riesgo “de volverse insurreccional y, por ende, sometido al castigo y al control estatal”.

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“¡Luces, luces, luces!”, grita el Estado en mitad de la representación de La Ratonera. La mala conciencia del Rey ha sido atrapada por la red del teatro y su miseria, en su fermento invisible y ponzoñoso, puesta al descubierto. Pero ¿qué logran tan tarde las luces?

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Sostiene Butler que hay “maneras de enmarcar” que ponen “a la vista lo humano en su fragilidad y precariedad”. Cuando esta estrategia la encarna el teatro infantil comunitario, el marco conserva y exacerba estas dotes subversivas. La primera es que los niños y las niñas pueden acceder, a través de las tensiones del juego teatral, a unas “condiciones de receptividad” contestatarias del marco coercitivo general, de suerte que pueden ser alcanzados por las demandas de lo humano en la tensión original que es la verdad del sufrimiento. La de Butler es una vía levinasiana aunque no en “vena levinasiana”, lo cual aporta un mensaje clarividente a nuestro teatro. Achaca Butler a Lévinas un principio de la responsabilidad “formalmente verdadero” (anárquico, sin principio u origen en el yo: soy responsable del otro antes de poder liberarme de él) pero cuya “verdad no me sirve” en tanto esta responsabilidad no se ancla en las condiciones sociales o políticas que me permitirían recibirla. (Esto le abre un mundo al teatro infantil al tiempo que acentúa un riesgo impensado en la posible transmisión tradicional de la propuesta levinasiana al descuidar acaso que esta no puede ser transmitida a los niños sin sortear el peligro de enfermarlos, sin hacer de ellos unos neuróticos de la persecución o el hostigamiento ético e invisible del otro.) El teatro comunitario muestra que son las tensiones del juego por delante de las empáticas, las condiciones que permiten dicha recepción y, más aún, las que dejando una huella son el germen de las futuras acciones. Estas tensiones son la tensión de la desobediencia, es decir, la lucha íntima y la lucha comunitaria por desobedecer la norma de la violencia. Esta segunda dote subversiva consiste en suscitar niñas y niños que rechacen la violencia sobre el otro que es norma y reiteración de la norma en el marco general. Aunque la desobediencia no alcanza el logro de un producto consumado, y el teatro infantil únicamente garantiza la prevalencia de un marco por el que recibir la tensión y reiterar, cada vez, el compromiso con la desobediencia. Algo así como mantener prendido el fuego; como escribe Benjamin, ese “fuego que en los niños producen realidad y ficción amalgamados y confundidos de tal modo que los sufrimientos representados pueden convertirse en verdaderos y las bofetadas simuladas en reales”. Pero entonces ya no son palabras: sino realidad, tal y como relampaguea en la boca del Prometeo esquíleo.

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La misma diatriba levinasiana contra el diálogo socrático se sitúa en la encrucijada actual de una pedagogía de marcos disidentes, aun cuando Lévinas no es responsable espontáneo de ningún aporte a la dramaturgia infantil salvo por omisión en lo que ha llamado drama o intriga ética. La estrategia socrática del diálogo “supone seres ya decididos al discurso, y en consecuencia, seres que han aceptado las reglas”, mientras que la enseñanza no intencional “conduce al discurso sin retórica, sin habladuría ni seducción y sin violencia”. La cuestión no radica en objetar que para el juego de pensar y sentir de las niñas y los niños el teatro es mejor marco que el diálogo y que por ello este debe ser proscrito, sino más bien recuerda que debe ser exigido desde antes del principio, inquirido por su contribución o no a la educación comunitaria de la desobediencia y la sensibilidad.

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Un niño en duelo por la desaparición de los dinosaurios es un acontecer inasimilable para un adulto. Cualquiera que haya visto a una niña o a un niño llorar transido por el desconsuelo, incapaz, durante minutos sin hora, de sobreponerse y alzarse, puede asaltar en cualquier instante los fundamentos de la pedagogía. Incluso si ha apartado la vista, posándola avergonzado y turbado sobre el rostro de ese señor mayor que es la educación tradicional y cuya avanzada edad nos detiene el resentido tiro en la lengua, incluso así, ni sus viejas arrugas lograrán silenciar el grito acallado por la dureza del poder y su asistente, la falsa sensiblería. “La ponderada dureza que debe lograr la educación significa, sencillamente, indiferencia al dolor”, escribe Adorno, y “ha llegado el momento de hacer consciente este mecanismo”. A saber, promover un marco donde no crecer indiferente e insensible al dolor propio y al dolor ajeno. Porque cuando “están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”, son, ante todo, maestros frágiles y sensibles, maestros y maestras de una sensibilidad sin doblez, de una naturalidad exponencialmente dramática.

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Ahora bien: será necesario reforzar el cuidado y la vigilancia de las niñas y niños a la salida de sus representaciones, tanto más cuando actualmente a los niños por lo general no se les azota ni se les abofetea en público. Educados en y formados por el poder, pero incitados al teatro y suscitada en ellos la desobediencia a la violencia, se vuelve perentoria la necesidad de animarlos a conservar una inteligencia estratégica frente al mundo adulto y de la escuela. En aquel muy viril hito de la filmografía de temática educativa que fue El club de los poetas muertos (1990) un menor se suicida la noche en que ha representado al personaje de Robín en El sueño de una noche de verano. Lo hace porque sus padres le han prohibido en adelante hacer teatro y porque le cambian de escuela: esto segundo porque ha hecho lo primero, teatro. Cuestión de marcos. Pero un día las niñas y los niños aprenderán con el teatro infantil a fabricar en común sus propias ratoneras. Seremos estremecidos y soliviantados, atraparán nuestra conciencia y nos dejarán encantados, nos adormecerán para despertarnos. Iterativamente, función tras función, repetirán el conjuro de Robín, y lo harán mientras tienden en secreto hacia un desenlace diferente. Nos susurrarán, igual de habilidosos que Robín…si esta ficción os ha ofendido, pensad, para corregirlo, que dormíais mientras salían todas estas fantasías…Y nosotros de verdad que lo acataremos. O de lo contrario habremos sucumbido al fuego del juego infantil y deshecho el hechizo de Don Quijote: “Yo sé y tengo para mí que voy encantado, y esto me basta para la seguridad de mi conciencia; que la formaría muy grande si yo pensase que no estaba encantado y me dejase estar en esta jaula perezoso y cobarde, defraudando el socorro que podría dar a muchos menesterosos y necesitados que de mi ayuda y amparo deben tener a la hora de ahora precisa y extrema necesidad". Cuestión de marcos: la de elaborar una estrategia educativa mediante la cual las niñas y los niños puedan recibir las demandas éticas del otro (otra) en un marco no violento, no indiferente, donde crecer, permanecer y practicar sus respuestas desobedientes en la reiteración infinita de la solicitud.