Filosofía para niñas y niños (desobedientes) / 1

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La teoría de la percepción del miembro fantasma (Ramachandran y Blakeslee, 1988) permite conjeturar otro hito fantasmático muy distinto aunque de significativo alcance. A menos que descubramos a deshora que nuestra inventiva se encuentra fatalmente obturada, sus hallazgos consienten el traslado de la disquisición espectral al panorama educativo español.

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La hipótesis de partida, la de un indolente ministro de Educación, Cultura y Deporte, se desvanecería al instante si el señor José Ignacio Wert se nos apareciera, en cambio, atosigado malamente por un fantasma.

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El anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa y el contenido de unas declaraciones del pasado 5 de febrero realizadas ante diferentes medios de comunicación, son los dos mojones con que deslindar la intención teórica de esta tentativa. En las citadas declaraciones el acuciado ministro Wert advertía a los futuros alumnos universitarios (y la siguiente transcripción es aproximada) que la elección de una carrera debe ser un ejercicio estratégico a cargo del educando y debe hacerse en función de la situación del empleo, seleccionando únicamente aquellos estudios que garanticen (con escaso margen de error) la obtención de un trabajo al finalizar el periplo universitario.

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La linde es clara por cuanto la declaración abstraída respeta el espíritu de la norma. Cuando en el primer párrafo de la Exposición de los motivos de la Ley se afirma que “todos los alumnos tienen un sueño” (uno y no varios, múltiples, infinitos), al artículo indeterminado le parecen estar vedadas quimeras como, pongamos por caso uno muy kitsch, la felicidad; en su lugar un tropel de técnicas o tecnologías (que diría Foucault, pero ¿quién es Foucault para la Ley?) llegan en auxilio del yo del alumno para ayudarlo a “reconocer” sus auténticas “habilidades y expectativas” (párrafo tercero).

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El alumno ganará en seguridad con el fin de dar un primer paso en la “lógica de la reforma”, lo que a su vez le permitirá “hacer realidad sus aspiraciones” al convertirlas (sus aspiraciones y expectativas; mismo párrafo) “en rutas que faciliten la empleabilidad [sic]”. El “nivel educativo” que la reforma va a implantar en los nuevos ciudadanos determinará, por último, “su capacidad de competir con éxito en el ámbito [nacional y en] el panorama internacional” y les abrirá “las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación” (quinto párrafo).


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La Materia Educativa sometida a reforma tiene sin embargo un miembro fantasma y ese fantasma es la filosofía. Es muy probable que la Ley cuente con otras terminaciones, falanges y colgajos atávicos (por ejemplo, esa menudencia de la educación unisex que anteayer el estoico Zenón de Citio ya sostenía) pero este breve y circunspecto apunte tiene suficiente con atender a una sola de sus fantasmagorías, si bien no desdeña su utilidad en un futuro dictamen sobre el conjunto.

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Habida cuenta de que la Ley elimina la obligatoriedad de la Historia de la Filosofía en segundo de bachillerato, la pregunta angular es ¿por qué José Ignacio Wert se empeña en amputar un fantasma? La apoyatura teórica del miembro fantasma basta para defender las dos opciones cabales discernibles al respecto: o bien Wert se engaña por el recuerdo de un trauma de juventud ocasionado directamente por una experiencia dolorosa en el aprendizaje de la filosofía (hecho improbable en tanto la primera muerte de la filosofía data de 1848 y es presumible que la mocedad del señor ministro transcurriera en un periodo posterior, incluso muy posterior) o bien Wert anticipa ese mismo dolor sobre la base del terror inconcreto que le genera lo que la filosofía pueda depararle en el futuro. Sea como fuera, el fantasma de la filosofía estaría perturbando a nuestro ministro con aquello que le hizo o con aquello que puede llegar a hacerle.

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De modo que Wert percibe mal (ve fantasmas) o no discurre bien (padece idiocia) dado que no se puede matar de nuevo lo que está muerto. Matar dos veces, se sabe, es cosa que solo hacen las dictaduras y cantan los poetas. Sin el menor titubeo nosotros exoneramos al señor ministro de ese cargo (no de su petulancia). Y debemos reconocer que su anécdota obsesiva no nos importaría en absoluto (aunque sentiríamos por él una gran pena solidaria) de no ser porque el fantasma de Wert es el Calicles de Platón; por eso y por la extraña connivencia de la vocación wertiana con la muy seductora tendencia del cadáver jovial de la filosofía a la que dedicamos esta serie.

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De una fundacional superchería neoliberal, la posición de Calicles es en realidad la que Platón pone en su boca en el diálogo Gorgias (484c-485d). Allí Calicles anima a Sócrates a dejar “ya la filosofía” si realmente quiere ocuparse de “cosas de mayor importancia” como la administración de la ciudad o la justicia. Sostiene que la filosofía está bien, “tiene su encanto”, siempre que se goce de ella “moderadamente” durante la juventud; pero si por el contrario “se insiste en ella más de lo conveniente es la perdición de los hombres.”

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El argumento Wert de Calicles es que seguir filosofando cuando empieza a ser adulta hace a la persona “inexperta en todo lo que es preciso que conozca” hasta el punto que cuando los hombres crecen filosofando y luego “se encuentran en un negocio privado o público, resultan ridículos”. Porque mientras se es joven “no es desdoro filosofar (…). Pero, en cambio, cuando veo a un hombre de edad que aún filosofa y que no renuncia a ello, creo, Sócrates, que este hombre debe ser azotado.” Porque “en verdad, mi querido Sócrates –y no te irrites conmigo, pues voy a hablar en interés tuyo-, ¿no te parece vergonzoso estar como creo que te encuentras tú y los que sin cesar llevan adelante la filosofía?”

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Eran otros tiempos. Los bípedos implumes que se dedicaban a la filosofía en academias y asambleas coincidían con otros muchos que la denostaban dentro y fuera de sus santuarios: todo era perfectamente idílico. No obstante es posible apreciar en una denuncia tan confiada como la de Calicles las primeras señales de decrepitud en el recorrido sincrónico de infantilización de la filosofía. Calicles penaliza el filosofar en la edad adulta so pretexto de que no aporta la experiencia necesaria para desenvolverse en los negocios públicos o privados que son la razón de ser del hombre libre. Para el adulto la filosofía es cosa de niños, de igual manera que para el joven es meramente gracioso e insignificante el balbuceo de un bebé: entiende que en adelante no podrá imitarlo sin padecer vergüenza. Él está ávido de experiencia, al tiempo que se le advierte que la experiencia está en otra parte (en cualquier otra parte que no sea la filosofía). Nunca jamás los jóvenes querrán acercarse a la filosofía. Andando el tiempo no quedará otra que vendérsela a los más pequeños.

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Tal vez lo decisivo de la situación actual se aprecie con anterioridad en los efectos colaterales de la mor(i)bilidad contemporánea de la filosofía. Los maestros también han muerto o están siendo jubilados prematuramente; los docentes de secundaria devienen huérfanos en sus centros, sin asignaturas que impartir ni horas de docencia con que entretenerse; y es un hecho que el grueso del profesorado de filosofía no se encuentra preparado para responder con brío al desafío del mercado y del carrefour filosófico ante la eclosión de productos para niños cada vez más bellamente envueltos.

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Quizás el proceder inane del ministro Wert no resulte ser sino la señal de la época. En el periodo post mórtem o periodo Monster High de la filosofía se dan las condiciones para que esta, exangüe e inexperta, sea hoy el más simpático y jovial de los cadáveres culturales con que entretener a nuestros hijos. En la catalogación de esta hongosa tendencia deben centrarse por tanto los primeros esfuerzos.

Acerca del 'Programa de un teatro infantil proletario'

a Pepe Alonso, in memoriam

¿Y qué clase de educación les daremos?

Platón, República, 376e

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Es favorable a la acción de suscitar niñas y niños desobedientes y sensibles al dolor, el exceptuar, en el escenario educativo de la virilidad y el poder, el teatro infantil comunitario.

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De igual modo que no se interrumpen veinticinco siglos de abominación de la teatralidad infantil sin una alta dosis de audacia, laboriosamente adulta, tampoco debe arredrar que la sociedad del progreso aborrezca lo que siempre ha sido aborrecido: el renovado temor del pasado siglo XX hacia el teatro infantil, ese mismo espanto sublimado en el XXI con la procreación de agendas culturales y programaciones infantiles disuasivas, no es sino el rescoldo típicamente burgués del pavor platónico a que las niñas y los niños hagan teatro.

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De suerte que se revela nada capciosa la pirueta de la bicicleta del abate Pestalozzi. Así como un palo de madera atraviesa no sin consecuencias los radios de un velocípedo en movimiento, la teatralidad infantil hace crujir y combarse los hierros de la “ejercitación mecánica” y el monopolio del temor en la escena educativa.

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Esta cualidad infantil, la más frágil y peligrosa de cuantas configuran el intranquilizador mundo de los niños, ha de ver asegurada su precariedad en la representación no intencional y no directiva de fragmentos o de piezas trágicas o cómicas, y en la recreación de experiencias o acciones tanto gozosas como dolorosas dispuestas en modelos múltiples y no reglados de cohabitación de la realidad con la ficción en los que el fulgor de la excepción no es sino el caduco y relampagueante juego de los niños.

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Una sobria presentación de este teatro se debe a Walter Benjamin ('Programa de un teatro infantil proletario', 1928) en su intento de sistematizar la labor docente de Asja Lacis, fundadora y directora de un teatro para niñas y niños en la ciudad rusa de Orel (1924) y responsable de una posterior tentativa en la Casa Liebknecht de Berlin (1928). En oposición al teatro burgués, condicionado por el lucro y la naturaleza huera de sus contenidos, el teatro infantil, del que cabe aún precisar su relación con el gran teatro, extrae de lo veraz la justificación de su aptitud para la infancia. En él, las funciones carecen de carácter finalista, se suceden como “de paso” o “por descuido”, en una atmósfera informal y en virtud de un desplazamiento crucial del objeto de las representaciones: promover, incentivar las tensiones del trabajo colectivo por medio de las cuales la comunidad se educa. La ejercitación y la resolución colectiva de estas tensiones durante las funciones por parte de los niños y niñas son el mayor interés del maestro o la maestra, ahora educandos. Su personalidad docente ha sido transubstanciada y desprovista de sus influencias moral y directiva; antes bien, son las niñas y niños del teatro la “auténtica instancia moral”, la que emerge y se muestra en presencia del público adulto durante la representación, y el cual puede compartir ahora con el docente “la esencia misma de la educación: la observación”.

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Hay en este programa una depuración temprana de los términos benjaminianos marco y gesto, así como, a través de ellos, una sobredeterminación de la determinación del teatro infantil. Esta misma: el teatro infantil es el marco de la educación comunitaria porque es el gesto o hace posible el gesto infantil de lo venidero; de suerte que, por reunión de ambos, educación y señal, el teatro infantil es el gran teatro. La primera deducción es la que atañe a la dirección pedagógica. ¿Por qué el teatro se erige en marco? Porque solo el teatro es susceptible de hacer teatro o solo el teatro es susceptible de enmarcar, es decir, solo el teatro es capaz de reunir “la vida entera”, “dentro de un marco y como espacio”, y ofrecérsela a las niñas y los niños entre la edad infantil y la adolescencia. Imaginemos ahora una especie de teatro cavernoso y un público de madres, padres, docentes y censores. Sobre el tabique, o propiamente sobre el escenario, los niños exhiben sus maravillas…

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Sin embargo el educador desposeído es protagónico en la dramaturgia infantil. Su práctica se rige por el principio de que “cualquier amor pedagógico que no pierda el coraje y las ganas de corregir, al observar la vida infantil, carece de efectividad” y es “sensiblero y vano”. El cruce de la teoría pedagógica con la teoría de la sensibilidad derroca así el ídolo del paternalismo, estación sin la cual no habrá derrota posible del ídolo del totalitarismo o de la dictadura. Con mucho guardan mayor semejanza estos educadores y educadoras con algunos insectos que la que les mantiene aun sin aire de familia emparentados con la estirpe de los viriles maestros; fundamentalmente, por su aptitud para captar o percibir señales en un marco tóxico y violento. Mediante la observación, esta rara avis de los directores y directoras de teatro infantil comunitario toman como señal “casi toda acción y todo gesto infantil”. Lejos de pretender de los niños un rendimiento o un producto acabado y perpetuo, la improvisación teatral genera la disposición y “el momento del gesto”. En el teatro infantil, el marco es el gesto señalador al que el educador educando asiste como tarea: no embebecerse en la ficción, jugar con ella como fuego, suscitar la realización de lo soñado.

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La teoría del teatro infantil comunitario se hace con un armazón incontenible en la densificación de la noción de marco a partir de las reflexiones de Judith Butler en sus Marcos de guerra. Las vidas lloradas. Como marco alternativo y disidente en el interior del marco general de la “dramaturgia coercitiva” del Estado y su educación de poder, el teatro infantil representa lo irrepresentable. Frente a una dramaturgia no representable, inapropiada para y en los medios, una dramaturgia que no puede hacerse visible, el teatro infantil es iterativo, vuelve a escena, escenifica o enmarca un gesto, aun a riesgo “de volverse insurreccional y, por ende, sometido al castigo y al control estatal”.

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“¡Luces, luces, luces!”, grita el Estado en mitad de la representación de La Ratonera. La mala conciencia del Rey ha sido atrapada por la red del teatro y su miseria, en su fermento invisible y ponzoñoso, puesta al descubierto. Pero ¿qué logran tan tarde las luces?

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Sostiene Butler que hay “maneras de enmarcar” que ponen “a la vista lo humano en su fragilidad y precariedad”. Cuando esta estrategia la encarna el teatro infantil comunitario, el marco conserva y exacerba estas dotes subversivas. La primera es que los niños y las niñas pueden acceder, a través de las tensiones del juego teatral, a unas “condiciones de receptividad” contestatarias del marco coercitivo general, de suerte que pueden ser alcanzados por las demandas de lo humano en la tensión original que es la verdad del sufrimiento. La de Butler es una vía levinasiana aunque no en “vena levinasiana”, lo cual aporta un mensaje clarividente a nuestro teatro. Achaca Butler a Lévinas un principio de la responsabilidad “formalmente verdadero” (anárquico, sin principio u origen en el yo: soy responsable del otro antes de poder liberarme de él) pero cuya “verdad no me sirve” en tanto esta responsabilidad no se ancla en las condiciones sociales o políticas que me permitirían recibirla. (Esto le abre un mundo al teatro infantil al tiempo que acentúa un riesgo impensado en la posible transmisión tradicional de la propuesta levinasiana al descuidar acaso que esta no puede ser transmitida a los niños sin sortear el peligro de enfermarlos, sin hacer de ellos unos neuróticos de la persecución o el hostigamiento ético e invisible del otro.) El teatro comunitario muestra que son las tensiones del juego por delante de las empáticas, las condiciones que permiten dicha recepción y, más aún, las que dejando una huella son el germen de las futuras acciones. Estas tensiones son la tensión de la desobediencia, es decir, la lucha íntima y la lucha comunitaria por desobedecer la norma de la violencia. Esta segunda dote subversiva consiste en suscitar niñas y niños que rechacen la violencia sobre el otro que es norma y reiteración de la norma en el marco general. Aunque la desobediencia no alcanza el logro de un producto consumado, y el teatro infantil únicamente garantiza la prevalencia de un marco por el que recibir la tensión y reiterar, cada vez, el compromiso con la desobediencia. Algo así como mantener prendido el fuego; como escribe Benjamin, ese “fuego que en los niños producen realidad y ficción amalgamados y confundidos de tal modo que los sufrimientos representados pueden convertirse en verdaderos y las bofetadas simuladas en reales”. Pero entonces ya no son palabras: sino realidad, tal y como relampaguea en la boca del Prometeo esquíleo.

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La misma diatriba levinasiana contra el diálogo socrático se sitúa en la encrucijada actual de una pedagogía de marcos disidentes, aun cuando Lévinas no es responsable espontáneo de ningún aporte a la dramaturgia infantil salvo por omisión en lo que ha llamado drama o intriga ética. La estrategia socrática del diálogo “supone seres ya decididos al discurso, y en consecuencia, seres que han aceptado las reglas”, mientras que la enseñanza no intencional “conduce al discurso sin retórica, sin habladuría ni seducción y sin violencia”. La cuestión no radica en objetar que para el juego de pensar y sentir de las niñas y los niños el teatro es mejor marco que el diálogo y que por ello este debe ser proscrito, sino más bien recuerda que debe ser exigido desde antes del principio, inquirido por su contribución o no a la educación comunitaria de la desobediencia y la sensibilidad.

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Un niño en duelo por la desaparición de los dinosaurios es un acontecer inasimilable para un adulto. Cualquiera que haya visto a una niña o a un niño llorar transido por el desconsuelo, incapaz, durante minutos sin hora, de sobreponerse y alzarse, puede asaltar en cualquier instante los fundamentos de la pedagogía. Incluso si ha apartado la vista, posándola avergonzado y turbado sobre el rostro de ese señor mayor que es la educación tradicional y cuya avanzada edad nos detiene el resentido tiro en la lengua, incluso así, ni sus viejas arrugas lograrán silenciar el grito acallado por la dureza del poder y su asistente, la falsa sensiblería. “La ponderada dureza que debe lograr la educación significa, sencillamente, indiferencia al dolor”, escribe Adorno, y “ha llegado el momento de hacer consciente este mecanismo”. A saber, promover un marco donde no crecer indiferente e insensible al dolor propio y al dolor ajeno. Porque cuando “están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”, son, ante todo, maestros frágiles y sensibles, maestros y maestras de una sensibilidad sin doblez, de una naturalidad exponencialmente dramática.

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Ahora bien: será necesario reforzar el cuidado y la vigilancia de las niñas y niños a la salida de sus representaciones, tanto más cuando actualmente a los niños por lo general no se les azota ni se les abofetea en público. Educados en y formados por el poder, pero incitados al teatro y suscitada en ellos la desobediencia a la violencia, se vuelve perentoria la necesidad de animarlos a conservar una inteligencia estratégica frente al mundo adulto y de la escuela. En aquel muy viril hito de la filmografía de temática educativa que fue El club de los poetas muertos (1990) un menor se suicida la noche en que ha representado al personaje de Robín en El sueño de una noche de verano. Lo hace porque sus padres le han prohibido en adelante hacer teatro y porque le cambian de escuela: esto segundo porque ha hecho lo primero, teatro. Cuestión de marcos. Pero un día las niñas y los niños aprenderán con el teatro infantil a fabricar en común sus propias ratoneras. Seremos estremecidos y soliviantados, atraparán nuestra conciencia y nos dejarán encantados, nos adormecerán para despertarnos. Iterativamente, función tras función, repetirán el conjuro de Robín, y lo harán mientras tienden en secreto hacia un desenlace diferente. Nos susurrarán, igual de habilidosos que Robín…si esta ficción os ha ofendido, pensad, para corregirlo, que dormíais mientras salían todas estas fantasías…Y nosotros de verdad que lo acataremos. O de lo contrario habremos sucumbido al fuego del juego infantil y deshecho el hechizo de Don Quijote: “Yo sé y tengo para mí que voy encantado, y esto me basta para la seguridad de mi conciencia; que la formaría muy grande si yo pensase que no estaba encantado y me dejase estar en esta jaula perezoso y cobarde, defraudando el socorro que podría dar a muchos menesterosos y necesitados que de mi ayuda y amparo deben tener a la hora de ahora precisa y extrema necesidad". Cuestión de marcos: la de elaborar una estrategia educativa mediante la cual las niñas y los niños puedan recibir las demandas éticas del otro (otra) en un marco no violento, no indiferente, donde crecer, permanecer y practicar sus respuestas desobedientes en la reiteración infinita de la solicitud.